陈思含 李宪印
（曲阜师范大学 a.教育学院；
b.中国教育大数据研究院，山东 曲阜 273100）
2020年，《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》将STEM课程与开发纳入文化知识学习研修主题，可见，教师STEM素养是实现STEM教学实践、发展STEM教育和提升学生STEM素养的基础。目前，我国对于教师STEM素养的可持续性研究寥寥可数，偶有机构进行相关培训，尚未形成明显的规模效应。由STEM素养相关研究与实践方面的状况来看，我国在一段时间内仍面临合格STEM教师短缺的问题。具有“学生”与“未来教师”双重身份的师范生，是未来教育的中坚力量，职前教育是培养其STEM素养的黄金阶段。通过师范生STEM素养的培养反哺教师STEM素养，是应对优质STEM师资紧缺困境的必由之路[1]。
（一）STEM素养构成要素
STEM素养不限于科学素养、技术素养、工程素养和数学素养的简单组合[2]，而是以科学、技术、工程和数学四个领域的知识与技能为载体，通过实践形成的动态、稳定的整合性素养，是STEM价值观、STEM知识、STEM思维、STEM技能的有机耦合，其具体内容如表1所示。
表1 STEM素养构成要素
续表
STEM素养中STEM价值观、STEM知识、STEM思维、STEM技能四个相辅相成、不可分割的子要素，共同指导STEM学习与实践。随STEM知识的增长和STEM实践经验的积累，STEM价值观积淀而成，一旦形成，具有较强的稳定性，表现出的价值取向和行为倾向是短时间内难以改变的；
STEM知识的习得与内化依赖于个体在多个不同的真实情境中通过实践来概括和应用；
STEM思维是动态且稳定的，并朝向实践最优化的方向发展；
STEM硬技能和STEM软技能同等重要，需注重二者的共同发展。
（二）师范生STEM素养的特点
1.整合性
STEM素养是集合多种素养而成的超越单一素养界限的整合性素养[5]。STEM知识强调多学科知识的交叉互融，在分科知识的基础上更加注重整合的STEM知识，其范围涵盖科学、技术、工程、数学等多学科理论性知识和隐性的实践性知识。师范生所掌握的跨学科技能体系越完善，越能在分析真实的复杂性问题并针对性提出解决策略方面脱颖而出。
2.具身性
具身认知理论将个体的心智、大脑、身体和环境看作一体化的系统[6]。从STEM素养的具身性来看，STEM素养的内化不但是个体的内部加工过程，而且同环境密切相关。要想改变师范生对STEM的态度价值，前提是通过STEM实践，使师范生对已有STEM认知产生矛盾与偏差，从而促使师范生转变自身态度。STEM抽象概念的形成机理与身体、情境息息相关，不同的情境使师范生做出不同的身体行动，不同的身体行动在大脑中形成不同的感觉，这些感觉、行动与情境相互作用，共同形成抽象概念，进而构成STEM素养。
3.前置性
前置性是师范生STEM素养区别于教师STEM素养最本质的特点[7]。师范生STEM素养具有“先学后练”的特点，其前置性表现在两方面：一方面指在课上或课下学习相关知识和技能，提升STEM素养，而后参与微格教学与STEM实习实践，通过实战演练实现自身发展；
另一方面指师范生只有在高校学习阶段完善自身STEM素养，才能为职后的STEM教学工作打下坚实基础。
师范教育是为教育事业塑造人才、输送人才的基本途径，关系着国家和民族的基础素质和综合能力，师范生STEM素养的培养是师范院校专业体系下师范人才培养的重要内容。杜威认为，教育的本质是经验的改组与改造[8]，需要学习者经过复杂的学习过程[9]。郭元祥将这一复杂过程概括为一个U型的过程，即知识的学习过程包括还原与下沉、经验与探究、反思与上浮三个阶段[10]。还原与下沉是指学习者将刻板的书本知识还原为原有经验，帮助学习者在情境中将新旧知识建立关联。经验与探究是学习者通过探究协作、交流分享、体验实践等过程对知识进行加工、重组以完善认知体系的过程。反思与上浮是学习者运用反思性思维与批判性思维进行反思活动，将内化的知识进行升华与表达的过程。研究基于师范生的认知过程、思维活动和实践体验，构建面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动框架，如图1所示。
图1 面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动框架
师范生作为学习者参与双U型教学活动框架中“学”的U型活动，该活动符合学习者对STEM素养内化、迁移、外化的逻辑特点，引导学习者在学习活动的进行与反思迭代中达成学习目标；
在“教”的U型活动中，师范生作为教授者参与教学活动，活动框架具体设计了九项教学活动，分别对应STEM素养的外化、迁移、内化学习路线，在实践中检验学习成果。双U型教学活动强调“在做中学”，框架中的各项具体活动之间环环相扣，让学习者在获得具身的认知体验和操作过程中实现理论与实践的辩证统一，可以有效促进师范生的学以致用、知行并进。面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动框架由内而外分为四个层级：核心层、驱动层、应用层、系统层。核心层是教学活动的出发点和落脚点；
驱动层是核心层的分解、细化，是核心层与应用层的中介和桥梁；
应用层为实现师范生STEM素养提供了具体的、可操作的活动支撑；
系统层是根据知识的建构逻辑划分的活动架构。
（一）师范生作为学习者——“学”的U型活动
1.核心层
位于活动框架内环的核心层是U型学习活动设计的起点，是学习活动的目标导向，也是检验学习目标达成与否的标准和依据。在“学”的U型活动中，师范生作为学习者，旨在通过学习活动获得对STEM的认知和操作体验，为进行“教”的活动积攒知识和经验。
2.驱动层
根据师范生STEM素养的具体内涵，将“学”的U型活动的驱动层分为STEM知识、STEM思维、STEM技能、STEM价值观四项指标，围绕此目标导向组织课堂教学活动，有利于从微观层面驱动师范生达成预期学习效果，促进师范生STEM素养的提升。
3.应用层与系统层
应用层与系统层是紧密联系的两个层级，还原与下沉、经验与探究、反思与上浮三个阶段分别对应STEM素养的内化、STEM素养的迁移、STEM素养的外化，用来指导应用层具体的学习活动，进而实现学习目标。
（1）还原与下沉（STEM素养的内化）
还原与下沉的过程即STEM素养的内化过程，还原是将刻板知识还原为灵活经验，将零散的、无序的知识、思维、技能转化成有结构、有组织的综合性素养的过程，下沉即通过情境体验对抽象的学习内容进行具象化的过程。该阶段主要包括确定项目、情境体验、认知冲突三个环节。
①确定项目
在确定项目时，应考虑理论知识、思维分析、实践运用的互通互联，好的项目结束后，师范生既可以学习到理论知识，又能提升思维能力，更能增强实践技能。
②情境体验
STEM素养的培养强调在真实的情境中实现问题解决，开展学习活动[11]。教师可以通过多种途径创设问题情境，并将师范生引入其中进行情境体验，从而激发师范生的学习动机，有利于师范生对项目主题进行深入理解。
③认知冲突
化解认知冲突的过程是师范生原有知识结构完善与重建的过程，当现实情境与原有经验产生矛盾时，认知冲突就会产生。师范生正处在对未知世界具有强烈探索欲望的阶段，为了消除认知冲突，师范生会进行主动学习，从活动探究中获取相关信息，进行有目的的学习活动。
（2）经验与探究（STEM素养的迁移）
相比学习结果，项目式学习活动更注重学习过程。经验与探究阶段是项目式学习活动的重心，要求师范生通过共同体的协作来解决复杂问题，在个体与群体的认知冲突与平衡中，通过个体构建和协作学习达到活动目标、建立共同体智慧。经验与探究的过程也是STEM素养的迁移过程，是将已有知识、技能、思维、经验进行“自我加工”，并将其迁移运用到具体情境中，以实现经验的增长和活动的探究。经验与探究阶段包括问题解决、活动探究、设计制作三个环节。
①问题解决
面向师范生STEM素养培养的U型学习活动是师范生解决复杂问题的过程，由于师范生的能力和知识有限，无法独立完成问题解决这个步骤，所以在此过程中往往需要共同体成员进行头脑风暴，产生多种不同方案[12]，选择可行方案并共同拟订实施计划。
②活动探究
师范生参与U型学习活动的过程就是实现项目计划、为项目成果不断努力的过程。这个过程充分重视师范生的主体地位，师范生是实践活动的探究者与完成者，师范生通过网络、书籍等资料获取相关知识，通过调查、实验等方式躬行实践，做到知行学合一。
③设计制作
从设计方案落实到作品制作，是理论与实践的结合点。师范生实施活动方案，验证方案的可行性，发现方案存在的问题和不足，与共同体同伴进行商讨，优化实验方案。设计制作的过程是通过探究执行设计方案的过程，其结果指向方案的不断优化与完善。
（3）反思与上浮（STEM素养的外化）
反思与上浮阶段有效实现项目式学习效果的可视化。反思与上浮过程体现了师范生已有素养的外化过程，将经过“自我加工”的STEM素养进行个体意义的表达与升华，获得STEM素养的意义增值。具体包括以下环节。
①成果分享
成果分享环节是师范生知识和技能展现的载体，师范生通过汇报共同体完成的项目计划、作品设计、作品成果等，呈现个体在项目中做出的贡献与收获。成果展示也是教师与师范生、不同学习共同体之间相互交流、相互分享经验的过程，在他人的展示过程中，师范生对比自身，发现问题解决的不同思路，实现STEM思维发展的多样性。
②评价反馈
评价是多元的，具体体现为多元的评价方式、评价主体、评价内容。教师通过开放性问题收集、分析师范生的体验，以便下一步改进教学。通过师范生的回答，教师可以了解师范生在学习活动中的真实体验，为更好地设计教学活动提供依据。教师在师范生项目进行过程中，关注不同师范生之间的差异，可为改进共同体的设计提供参考。
③反思完善 迭代优化
评价环节结束后，教师及师范生要反思在项目学习活动过程中的收获与欠缺之处，总结项目完成后所收获的知识、能力和可迁移的思维、方式等，分析在项目活动中存在的不足，并对项目计划和成果进行完善。迭代优化的目的是呈现更完美的作品，是培养师范生工程思维、逆向思维与艺术思维的过程，师范生及共同体在分析其他共同体对作品的评价基础上，对作品进行再次评估与测试，思考存在的不足之处与项目过程中尚未解决的问题，在共同体的支持下寻求解决办法。
（二）师范生作为教授者——“教”的U型活动
1.核心层
活动框架最内层的核心层指向的STEM素养是“教”的U型活动的最终目的。在此活动阶段，师范生角色由学习者转变为教授者，需将所学知识、经验转化为教的技能，师范生只有扎实掌握前一阶段所学内容，关注不同知识点之间的内在联系，理解跨学科课程的逻辑关系与框架体系，才能以合格的教授者的角色参与“教”的U型活动。
2.驱动层
教学活动是为师范生的STEM素养发展而服务的，依托驱动层师范生的STEM知识、STEM思维、STEM技能、STEM价值观四要素组织教学活动，有利于师范生STEM素养的有机整合，促进师范生从多视角、多学科出发，解决实际问题并参与教学活动，实现自我价值。
3.应用层与系统层
系统层将U型教学活动划分为还原与下沉、经验与探究、反思与上浮三个阶段。其中，还原与下沉是师范生将前一阶段所学知识外化，学以致用，以知促行的过程；
经验与探究是检验师范生STEM素养迁移、运用、深度加工的主要阶段；
反思与上浮是师范生将教的知识与技能内化的过程，其生成的知识与经验用以指导教学过程的完善与改进，促使师范生STEM素养的深度发展。应用层在系统层的宏观指导下，为实现核心层的活动目标提供了具体的教学活动，以期检验师范生STEM教学技能的实践与应用，真正实现用以促学，学用相长。
（1）还原与下沉（STEM素养的外化）
在“教”的U型活动中，还原与下沉的本质是师范生通过教学活动，辅助学习者将目标知识、技能与个人经验建立有意义的联系，指导学习者对学习内容进行初步理解。这一阶段是师范生STEM知识与教学技能的外化过程，是将先前所学内容还原为教学技能，并应用到实践的体现，是实现经验与探究活动的前提。该阶段师范生需将教学内容及情境融入教学活动，将抽象知识“下沉”为具象知识，建立知识与经验的关联性，促进学习者的STEM知识内化与技能提升。
①明确项目
项目活动的设计应基于学习者已有认知和STEM经验，在师范生的整体把控下促进师范生和学习者的能力共进。明确项目环节师范生需要帮助学习者将复杂的问题或任务进行分解，这是运用计算思维和工程思维解决问题的体现。
②情境创设
STEM思维的发展需要具体活动的支持，创设真实的情境能够促进学习者对项目的理解，情境创设环节要求师范生对项目整体理解透彻，并熟知各环节可能用到的知识和技能，从而引导学习者在情境中发现问题、主动思考、内化知识、强化技能、完善认知体系，促进学习者的有意义学习。
③导入新知
师范生可通过多种形式进行教学内容的导入，营造和谐、活泼的学习氛围，根据教学内容、教学环境以及师范生的自身特点，在具体教学情境下可选择直接导入法或间接导入法。
（2）经验与探究（STEM素养的迁移）
经验与探究阶段，是师范生作为教授者对STEM素养的自我加工过程，是运用STEM素养指导学习者参与项目式教学活动的过程，是对STEM知识和STEM技能进行经验化、再理解与融合迁移的过程，是与学习者进行深度交互、与共同体探究体验项目活动的过程。思维激发、适时引导、答疑解惑三个环节可以有效促进师范生对STEM相关内容的领悟、意义建构与高阶思维发展。
①思维激发
培养和发展学习者的STEM构建思维、STEM应用思维、STEM批判思维以及创新思维是双U型教学活动的目标之一。具有不同认知结构和思维方式的学习者对问题有不同的理解，寻求共同体间不同学习者对问题理解的“求同”与“存异”的动态平衡过程，能够有效激发学习者思维能力与深度学习能力的发展。师范生通过多种教法引导、深化学习者多维思维的发展，给予充分的平台使其进行自我展示[13]，唤起学习者良好的自我效能感与学习满足感。
②适时引导
学习者的自主探究需要教授者的引导，恰如其分的引导可以保证项目活动按照预期方向和节奏进行，使探究活动更加高效。实现有意义的引导作用要求师范生熟知教学活动的各个环节及相关知识。当学习者在自主探究过程中难以推进或遇到困难时，师范生的适时引导可以提高教学活动的效率。
③答疑解惑
答疑并非师范生将问题答案直接呈现给学习者，而是从学习者对问题的理解中发现学习者困惑的原因，从而找到突破口，因材施教，给予学习者适当的点拨。有效的答疑解惑能够助力学习者的学习和项目活动的进行，也能促进师范生对STEM素养内化、迁移，促使其不断提升知识储备的广度与深度。
（3）反思与上浮（STEM素养的内化）
反思与上浮阶段包括多元评价、总结强化、反思提升三个环节，是反思性思维的过程，是将综合了学习与实践活动的STEM素养和教学技能进行内化和升华的过程，在这个过程中，师范生将实践所得内化为个人经验，进行自我建构并获得认知的意义增值。
①多元评价
评价是教学活动的重要组成部分，评价的设计应依据评价对象、项目内容、评价目的进行。师范生引导学习者从全方位、多维度进行评价，提高学习者STEM评价能力。评价环节要重视学习者对项目活动的评价，通过学习者参与项目的实际感受[14]，师范生能够发现项目活动的不合理之处，进而不断改进、优化下一次教学活动的设计。
②总结强化
项目活动结束后，师范生与学习者进行学习总结。师范生作为教授者，从课堂参与度与学习效果对学习者表现进行总结，并以辩证的眼光对教学活动进行总结，找到项目活动的优点与存在的不足。学习者用批判性的思维对自我表现和项目参与感受进行总结，总结的过程有利于学习者将新旧知识建立联系，通过自组织、自参与实现知行转化，发展、完善认知体系。
③反思提升
项目总结之后，师范生要为学习者提供反思的维度，如问题解决过程、问题解决方法、成果的设计与制作等，引导学习者对在项目活动中学习表现进行自我反思，实现自我提升。师范生根据教学活动的进程，对教学活动设计进行整体回顾与反思，分析是否有活动流程或步骤不够完善、学习者参与方面是否存在问题，同时总结自身STEM知识、STEM技能的运用与STEM思维、STEM价值观的发展、教学活动的成功经验，以待下次更好地设计教学活动。
为检验面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动框架的实用性与适用性，研究利用“信息技术与课程整合”课程实践课时进行“教学媒体的嬗变”和“信息传递的‘生命线’”两个教学项目的实践。研究以“信息传递的‘生命线’”项目为例，选择Q大学2019级教育技术学一班的师范生作为研究对象，共30人，按照各组成员先前经验、能力水平尽量均等的原则将其分成5组，每组6人，开展20课时的教学实践。
（一）项目实践过程
通过生活经验和先前课程学习，师范生对信息和信息传递已有一定的知识基础。“信息传递的‘生命线’”项目的设计以电报机到无线电报机的发展作为项目主线，并探究其为什么能“无线”传电，基于此，将项目分解为三个子项目：电报机、无线电报机、无线传电。其中，师范生作为学习者参与电报机子项目与无线电报机子项目，以教授者身份参与无线传电子项目的实施。
电报机子项目共计6课时。在还原与下沉环节，通过观看电报机的视频片段，引发师范生的认知冲突，促使师范生思考电报机如何实现信息传递。在经验与探究环节中，师范生将电报机的制作过程分解成一系列逻辑上递进的小任务，根据需要搜集、筛选、整合、利用互联网资源对电报机如何实现信息传递、能够实现怎样的信息传递进行探究，学习共同体讨论任务安排并合理分工，通过不断的组装、试验得到作品。在反思与上浮环节，共同体代表进行成果分享，共同体间对电报机进行评价并提出修改意见，共同体合理听取他人的修改意见，借鉴他人的可取之处，对电报机作品进行优化和迭代。
无线电报机子项目共计6课时。还原与下沉环节，师范生思考无线电报机实现信息传递原理、无线电报机的特点和适用情境。经验与探究环节，师范生将无线电报机装置的制作分解成一系列小任务，并对无线电报机如何实现信息传递、能够实现怎样的信息传递进行探究。在反思与上浮环节回顾操作过程，通过成果分享、评价进行反思。
师范生STEM素养和教学能力的形成是一个漫长而复杂的过程，师范生真正走上讲台还需要大量的理论与实践的积累。因此，无线传电项目的实施以微格教学形式开展，共计8课时。作为教授者，在还原与下沉环节中，师范生进行情境创设，并呈现教学内容，鼓励学习者围绕无线传电的起源、无线传电装置是如何工作等问题进行探索。在经验与探究过程中，通过任务激发学习者的求知欲与探索欲，关注项目活动进程，对学习者探究与协作过程中出现的问题提供恰当引导，辅助学习者的问题解决与项目探究。反思与上浮环节引导学习者开展科学化、多元化评价，并组织学习者进行总结与反思。
（二）应用效果分析
1.课堂观察分析
在“信息传递的‘生命线’”教学活动中，各小组内成员分工明晰，各司其事，各尽其责，同时又通力合作，协同配合，形成和谐、有序的协作与竞争关系。一组师范生整体表现出色，动手能力强，组装速度最快，但由于急于求成导致装置稍有问题，不过一组能够虚心请教，在教师的引导下及时解决问题，并能够进行总结与反思。二组师范生分工明确，各司其职，但不够细心，相似零件拿错后导致组装失败，但相比上一项目时有很大进步。五组师范生对待活动非常认真，前期计划安排得当、有序，活动记录详细，虽然在组装后出现了问题，但在三组的帮助下，很快解决了问题。总的来说，在组装过程中，师范生积极性虽高，但操作经验和动手能力尚有不足，在今后的学习与实践中，教师应为师范生提供与其能力相适应的实践机会，推动师范生STEM素养和实践能力的最大化发展。
2.项目作品分析
项目作品作为师范生参与双U型教学活动的可视化载体，能够反映师范生项目过程中探究、协作以及交流表达等方面的表现，全面体现师范生的学习与操作效果，教师组织师范生进行成果分享，并对作品做出评价。教师根据STEM素养的要求、教学活动的要求、师范生技能的要求制定项目作品评分标准。
从创新性、问题解决能力、跨学科性、实践能力、艺术性、小组合作表现、汇报交流情况等维度对“信息传递的‘生命线’”项目作品进行评价，包括小组自评、小组互评、教师评价。对评价结果进行解读、分析，发现各组综合能力在较为均衡的状态中也各有所长。一组在跨学科实践和小组汇报方面有所提升；
二组同学在艺术审美方面比较优秀；
三组实践能力较强；
四组同学在小组协作、汇报交流表现优异，但创新性较弱；
五组同学小组合作和交流表达方面明显优于其他小组。
3.调查数据分析
实验前后通过量表与非结构化问卷形式对师范生STEM认知和STEM思维进行调查，对问卷量表题目进行信度分析和效度分析，前测问卷的Cronbachα系数为0.843，后测问卷的Cronbachα系数为0.823，两份问卷信度均大于0.8，内在一致性良好。通过文献调研和专家咨询，得到专家的认可，问卷内容效度良好。对前测问卷和后测问卷的量表题目进行KMO检验，KMO值分别为0.847和0.831，说明问卷结构效度较好。前测问卷发放30份，回收有效问卷30份；
后测问卷发放30份，回收有效问卷30份。
（1）STEM认知对比
使用SPSS 24.0进行探索分析和Q-Q图检验，观察师范生STEM认知前后测量是否符合正态分布。表2（见下页）所示为正态性检验结果，以Shapiro-Wilk检验为准，前测数据显著性为0.439，大于0.05，后测数据显著性为0.328>0.05，服从正态分布。
表2 STEM认知前测正态性检验
又经过期望值检验，大部分点在直线附近，可以认为前测数据和后测数据均符合正态分布。因此，师范生STEM认知前后测量呈正态分布，可以进行配对样本T检验。根据配对样本统计分析，前测平均值为3.122分，通过参与面向师范生STEM素养培养的项目式教学活动，师范生后测平均值提高至3.526分，如表3所示。
表3 STEM认知前后测配对样本统计
根据表4可知，Sig.=0.000，显著小于0.01，前测与后测存在显著性差异，由此可以判断，经过面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动，师范生STEM认知有所发展。
表4 STEM认知前后测配对样本T检验
（2）STEM思维对比
思维的发展难以用量表进行测量，前测问卷与后测问卷均设置相似的生活情境问题，通过前、后测对比来观测师范生STEM思维的发展。
前测中，师范生遇到问题更多希望通过寻求他人帮助来解决问题，而经过双U型教学活动，更多的师范生选择自己动手实践来解决问题，在操作中出现问题会先检查自己的操作步骤，从自身寻找问题。这表明面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动有效提高了师范生的探索欲和实践欲，促进师范生操作能力和批判性思维的发展。此外，经过项目学习的师范生能够更加客观地看待问题，具有较强的辩证思维和批判思维，能够从问题的实际需求出发，根据需要进行计划、安排来解决问题。
4.微格教学分析
为更清晰地检验师范生对教学能力的掌握，采用微格实践的方式对师范生进行训练。邀请2位高校教师和1位STEM教师对30位师范生的微格视频进行评分，相较上一项目，整体来说有所进步。
对30名师范生两次微格教学评价得分进行分析可知，参与项目活动的师范生微格教学平均分由82.33增至84.28分，说明班级整体教学水平有所提高，师范生将理论应用于教学实践的能力在不断提高，反映出师范生在STEM教学技能方面的积极效果。具体分析师范生两次得分情况变化，绝大多数师范生评分呈上升趋势。个别师范生评分有所下降，主要原因是“信息传递的‘生命线’”项目涉及物理科目的相关知识，师范生难以迅速掌握，导致教学表现稍有逊色。总的来说，刨除个别因素，师范生教学能力随项目实践的过程不断提升。
教学、学习与实践是一个永恒的研究话题，它不仅推动着普通高等教育活动不断向前发展，在师范生教育中更是方兴未艾，以其独特的发展引领力和深厚的研究底蕴滋润着师范生教育的发展。研究从跨学科知识整合的角度出发，构建面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动框架，设计“信息传递的‘生命线’”教学项目并将其应用于实践，通过课堂观察、项目作品评价、问卷调查、微格教学等方式对师范生的学习效果进行全方位、多角度的验证与分析。实践证明，面向师范生STEM素养培养的双U型教学活动能够激发师范生的主动学习和探索欲望，使师范生获得自我认同感，实现师范生STEM知识、STEM思维、STEM技能、STEM价值观的发展，师范生通过双U型教学活动能够更高效地进行理论与实践的转化并将所学内容应用于教学实践。
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