朱旭光
摘要：依据“教—学—评”一致性原则，对古诗词学习的考查除了背诵积累之外，展开想象、体验情感、领悟大意等内容也应纳入考查范围。以SOLO分类理论为支撑，制定古诗词学习评价的等级量表，并结合等级量表创设古诗词学习评价情境，选择古诗词学习评价内容，命制古诗词学习评价题目。
关键词：小学语文；
SOLO分类理论；
古诗词；
学习评价
统编小学语文教材中的古诗词数量增至112首，这是继承和弘扬中华优秀传统文化的体现，也是全面提升学生核心素养的需要。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在第一学段就提出了诵读浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美的要求，在第二学段又增加了领悟诗文大意的要求。依据“教—学—评”一致性原则，对古诗词学习的考查除了背诵积累之外，展开想象、体验情感、领悟大意等内容也应纳入。
古诗词言简义丰，背诵只是基本要求。要想科学全面地考查学生古诗词学习情况，需要以先进的评价理念作为支撑。可以尝试以SOLO分类理论支持古诗词学习评价。
一、制定古诗词学习评价等级量表
SOLO分类理论把学生的思维等级分为前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联结构水平和拓展抽象水平。［1］注重对学生回答某一具体问题时思维处于哪一层次的判断，进而作出质性评价。［2］古诗词有“言有尽而意无穷”的特点，学生只有通过有限的语言去琢磨无穷的意蕴，对诗词的学习才算得窥其门径、入其堂奥，这实际上就是强调理解。［3］而理解恰恰包含展开想象、体验情感、领悟大意三个层面。另外，教材所选古诗词，“囊括了咏物、咏史、言志、抒怀、边塞、田园、山水、送别、思乡等创作”［4］，只是数量有所不同。教材大多以“古诗（词）三首”（低年段为“两首”）的形式编排古诗词内容，每课所选的古诗词具有某种共性特征。教师通常会采用“1＋X”的互文式教学或集束式组诗教学的方式，依据教材的编排及相关分类引导学生梳理整合，建立联系，结构化记忆。这就为针对某首或某类诗词考查学生在思维层级上的差异提供了空间与可能。因此，SOLO分类理论非常适合对古诗词学习的评价。依据该理论，笔者根据对学生测试的外在表现，制定出评价标准（详见表1），以期对学生学习古詩词的情况作出科学全面的评价。
评价学生的古诗词学习情况，需摒弃客观的、单一的默写方式，转向主客观结合的、更加开放的综合评价。新课标强调要健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。这就要求在对古诗词学习进行评价时，围绕学生的认知发展水平，开发包含从简单到复杂的多层结构评价工具，并根据答题层级赋予相应的等级或分值。
二、创设古诗词学习评价情境
新课标指出：“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。”［5］同时，建议按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学生核心素养应该达到的水平。据此理念，笔者对古诗词学习评价的情境进行了挖掘与创设，具体表现为三类。一是“历史上的真情境”。它属于文学体验情境，是古诗词写作中的作者所见，表现为古诗词中客观存在的事物所营造的情境。在古诗词中，这些事物附着了作者的情感，有的化为特有的诗词意象，形成了独特的个人文学体验。当学生在这类情境中通过体验领会了这种意象之后，学习生活中只要看到其中的某个意象，就能立刻想到这与哪首（类）诗词有关，脑海中就会浮现相应的古诗词。二是“现实中的真情境”。这类情境既关联日常生活，又联系文学体验。古代的文人墨客曾多次在这类情境中有感而发，创作出了许多流传至今的诗词名篇。时至今日，当“年年岁岁花相似”的情境再次出现时，学生就会不由自主地想起学过的与之相关的诗词。三是“写作中的真情境”。主要关联日常生活，这里特指古诗词运用的语言环境。
在以上三类情境中，设计综合性、开放性的问题让学生限时作答，结合评价等级量表，就可以对学生古诗词的学习情况作出科学全面的评价。
三、选择古诗词学习评价内容
新课标还强调，阶段性评价应秉持素养立意，紧密结合各学段的课程内容，关注内容之间的进阶关系和横向联系。小学阶段的古诗词学习评价内容主要关涉两个方面。一是关注素养，多层面考查。对古诗词学习的考查，是学业水平质量考核的重要组成部分，必须科学全面，应从情感体验、画面想象、大意感知等多个层面进行。比如对《十五夜望月》，会背诵是必要的，还要明晰诗歌写的主要事件是什么，描绘的画面中有哪些典型景物，表达了什么情感。二是关注内容进阶和横向联系。古诗词学习评价应以新课标中的学段要求为依据。如第一学段不考查对古诗大意的理解，而到了六年级再考查第一学段学过的古诗时，就应该进阶到第三学段的要求。比如，《小池》是一年级时学的，如果六年级学业质量检测时考查《小池》，就应该根据第三学段的要求，即能“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境”，背诵时能“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。同时，考查的内容还应关注古诗词之间的横向联系，这是基于古诗词之间存在同主题、同意象、同作者等诸多现象决定的，也是对新课标“语言文字积累与梳理”学习任务群针对第三学段提出的“诵读古诗文，分主题梳理”这一理念的回应。比如，基于同主题的，小学阶段共学了四首写梅花的古诗词，不同年段的梅花诗分别写了梅花的什么特点，运用了怎样的表现手法，哪几首写到了梅花的清香四溢，这些都需要全盘考虑。
四、命制古诗词学习评价题目
SOLO分类理论下的古诗词学习评价工具的设计，要与等级量表结合起来，对学生不同层级的思维表现水平给予不同的评价，具有综合性和开放性。笔者观照三个维度，命制古诗词学习的评价题目。
（一）意象维度
意象是诗人主观情感与客观物象的完美结合，是诗人心中的物象。“物”的外延极广，除了诗人“我”，天地间的一切皆可称“物”。因此，可以给学生提供独特的意象，让学生据此判断这一意象与哪首（类）诗词相吻合。比如，“柳”这一意象在教材的古诗词中可以是春天的象征，因杨柳吐青早，形态婀娜，多姿动人，倍受历代文人青睐，多借此赞美春天。“柳”也可借以表达挽留与祝愿。古诗词讲究含蓄，常借谐音表意，“柳”与“留”相谐，自《采薇》开以柳抒怀的先河以来，后世诗人多用“折柳”表达不舍之情。教材中与“柳”有关的古诗词共8首，借此可设计试题。如：“小明代表班级参加学校的古诗词大赛，他抽到的题目是：请背诵3首以上带‘柳’的古诗词，并围绕‘柳’说说它们之间的异同。你能试着完成这个题目吗？”这要求学生先激活有关“柳”的个人文学体验，还原古诗词中与柳相关的情境，据此判断是哪些诗词；
确定诗词后有感情地背诵，并依据“柳”的意象思考诗词之间的异同，之后有条理地作答。评价时，教师根据学生的答题情况，可判断其思维层级水平，并作出相应等级的评价：回答不出，属于“前结构水平”，可评为不合格；
只背诵出其中一首或两首同一类别的古诗词，属于“单一结构水平”，可评为合格；
能背诵出三首古诗词，但不能说出“柳”之间的异同，属于“多元结构水平”，可评为中等；
能背诵出三首同一类别的古诗词，并能说出它们之间的异同，或能背诵出三首不同类别的古诗词，还能对此归类，属于“关联水平”，可评为良好；
能背诵出三首或以上的古诗词，并能说出这些“柳”之间的异同，还能在归类基础上作出相应解释，属于“拓展抽象水平”，可评为优秀。
（二）情境维度
诵读古诗词能够陶冶情操、滋润心灵，学生在生活中常常触景生情，朗诵诗词。因此，结合现实生活中的情境命制题目，也可以考查出学生古诗词学习的不同等级水平。如：“深秋的一天傍晚，小刚一家人去爬山，看到满山的枫叶红了。顺着曲折的山路，小刚一边爬山，一边情不自禁地朗诵了一首诗。你认为小刚最可能朗诵的是哪一首？请说明依据，并朗诵出来。”学生答不出，属于“前结构水平”，可评为不合格；
只朗诵出《山行》，并说出一个依据，属于“单一结构水平”，可评为合格；
能朗诵出《山行》，并凭借其中两个依据作出判断，属于“多元结构水平”，可评为中等；
能朗诵出《山行》，并说出三条以上依据，属于“关联水平”，可评为良好；
能朗诵出《山行》，并说出“深秋”“傍晚”“山路”“爬山”“枫叶红了”等全部依据，且根据想象描绘出诗的画面，属于“拓展抽象水平”，可评为优秀。
类似的题目可以设计出很多。如：“清明前夕，小亮一家春游时看到：路边桃花盛开，河边冒出了许多芦芽，河里有几只鸭子在嬉戏。爸爸考小亮：看到此景，你想到了哪首古诗？请你也朗诵出来，并说出你的判断依据。”
（三）语用维度
新课标强调：“诵读优秀诗文，分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料，并尝试运用到日常读写活动中，增强表达效果。”［6］古诗词学习，除了增加文化积淀，陶冶性情之外，更重要的是古为今用，服务表达。这背后考查的仍然是学生对古诗词的理解与感悟。如：“期中考试过后，班里要办一期墙报，展示学生的优秀习作，想用一句诗作标题。你认为以下哪一句最合适？①更上一层楼；
②小荷才露尖尖角；
③为有源头活水来。请说明理由。”学生答不出或选择③，属于“前结构水平”，可评为不合格；
选①并取对这些习作的“认可、鼓励”之意，或选②但不能说明理由，属于“单一结构水平”，可评为合格；
选②，并能说出“小荷”比喻新苗初长、“尖尖角”比喻成绩突出、“才露”比喻未来可期或他日可成等意思中的两点或三点，属于“多元结构水平”，可评为中等及其以上等级。
以上三类题目均可转化为学业水平测试中的笔试题。以“柳”为例：“小学阶段学习了8首写‘柳’的古诗词，请写出两句带‘柳’的诗句：①_____；
②_____。联系诗意，至少写出它们之间的一个相同点（或不同点）：_____。”再如，上面关于《山行》的那道题，题干不变，问题改为：“请写出这首诗的后两句：_____，_____。并从题干中找出两个判断依据：_____、_____。再写出几条理由。”
需要说明的是，针对某一首古诗词命制题目时，可以选择不同角度。如，想象类：“早上，小兰正在陽台诵读古诗词，当读到《晓出净慈寺送林子方》时，爸爸问小兰：读了这首诗，你的眼前浮现出怎样一幅画面？”思辨类：“这首诗是送别诗还是写景诗？请谈谈你的看法。”赏析类：“这首诗中的哪一句可以称为名句？为什么？”比较类：“请与昨天诵读的《六月二十七日望湖楼醉书》做一下比较，说说这两首诗的异同。”
SOLO分类理论下的古诗词学习评价还处于探索阶段，希望有更多同行参与研究，使之真正发挥导向与激励功能，更好地服务于学生的古诗词学习。
参考文献：
［1］ 李英杰.SOLO 分类理论在阅读能力评价上的应用［J］.首都师范大学学报（社会科学版），2006（2）：105.
［2］ 丁磊，王标.基于SOLO分类理论的小学古诗词学习评价设计与应用——以《古诗两首》为例［J］.现代中小学教育，2018（5）：30.
［3］ 王毓新.SOLO评价对小学语文教育教学的启发（下）［J］.教育理论与实践，2007（18）：44.
［4］ 杨祎.统编小学语文教科书中古诗文的编排与教学［J］.小学语文，2019（11）：9.
［5］［6］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：50，21.
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